Связная речь. Логопедия

Занятие 1

1. Понятие связной речи, характеристики связности. Виды связной речи, их характеристика и различия.

Связная речь – это такая речь, в которой в социально закрепленных грамматических формах выражена законченная мысль. (А.М. Леушина)

Связная речь – это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи. (С.Л. Рубинштейн)

Основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника.

«Связность собственно речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя» [Рубинштейн,1973, с. 116].

Виды связной речи, их характеристика и различия.

Диалог – форма речи, состоящая из регулярного обмена высказываниями – репликами, на языковой состав которых взаимно влияет непосредственное восприятие речевой деятельности говорящих.

Винокур Т.Г. Русский язык: энциклопедия / Под ред. Ю.Н. Караулова. М.: БРЭ, 1998. С. 240.

Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения.

Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания.

Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией.

Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения; кратковременное предварительное обдумывание. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью.

Монологическая речь – связное, логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго во времени, не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей. Она имеет несравненно более сложное строение, выражает мысль одного человека, которая неизвестна слушателям. Поэтому высказывание содержит более полную формулировку информации, оно более развернуто. В монологе необходимы внутренняя подготовка, более длительное предварительное обдумывание высказывания, сосредоточение мысли на главном. Здесь тоже важны неречевые средства (жесты, мимика, интонация), умение говорить эмоционально, живо, выразительно, но они занимают подчиненное место.

Для монолога характерны: литературная лексика; развернутость высказывания, законченность, логическая завершенность; синтаксическая оформленность (развернутая система связующих элементов); связность монолога обеспечивается одним говорящим.

Эти две формы речи отличаются и мотивами. Монологическая речь стимулируется внутренними мотивами, и ее содержание и языковые средства выбирает сам говорящий. Диалогическая речь стимулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника).

2. Характеристика связной речи детей дошкольного возраста с разными уровнями речевого развития.

Первый уровень развития речи характеризуется как отсутствие общеупотребительной речи. Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания, инертность в овладении ребенком новыми для него словами. Такие дети в самостоятельном общении не могут пользоваться фразовой речью, не владеют навыками связного высказывания. В то же время нельзя говорить о полном отсутствии у них вербальных средств коммуникации. Этими средствами для них являются отдельные звуки и их сочетания звуко-комплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («кука» - петушок, «дуба» - добрый, «пи» - пить), отдельные слова, совпадающие с нормами языка.

Второй уровень речевого развития характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению событий, действий или предметов. Детям со вторым уровнем речевого развития затруднительно составление рассказов, пересказов без помощи взрослого. Даже при наличии подсказок, наводящих вопросов дети не могут передать содержание сюжетной линии. Это чаще всего проявляется в перечислении объектов, действий с ними без установления временных и причинно – следственных связей.

Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Дети могут более свободно общаться с окружающими. Однако нередко их речь понятна лишь после соответствующих объяснений взрослых. Самостоятельное общение остается затрудненным.

Словарь детей продолжает отставать от возрастной нормы. Не зная названий многих частей предметов, они заменяют их названием самого предмета («рукав» — «рубашка»); заменяют слова, близкие по ситуации и внешним признакам («приклеивает» — «мазет», «вырезает» — «вет», «петля» — «дырка», «брызгает» — «льет»); заменяют названия признаков.

Уровни речевого развития детей

Т.Б. Филичева выделила 4 уровня развития речи.

1 уровень-до 2-3 лет

В возрасте до 2-3 лет: словарный запас до 500-800 слов. Речь лепетная, часто жесты и мимика заменяют слова. Искажение слов с пропуском нескольких слогов, подмена и перестановка звуков и слогов. Фразы слабо выражены.

2 уровень-с 2-3 до 4 лет

В 3-4 года: словарный запас до 1900 слов. Речь привязана к ситуации, предложения. Части речи: существительные, глаголы, местоимения. Не выговаривает сонорные, проблемные Г, К. Могут смягчаться твердые, свистящие и шипящие подменяются.

3 уровень-с 4 до 5 лет

В 4-5 лет: словарный запас 2000-2500 слов. Начинает активно использовать прилагательные. Сочиняет рифмы и созвучные слова. Интересуется звучанием речи. Часто использует только прямое значение слов. При словообразовании использует уменьшительные суффиксы. Использует союзы, в том числе, подчиненные. Умеет выражать качественные и количественные отношения предметов, явлений и действий. Слоговая структура слова начинает осознаваться на слух. Произношение звуков четкое, с незначительными искажениями-р.

4 уровень-с 5 до 6(7) лет

В 5-6(7) лет: словарный запас 4000 слов. Речь складная и часто развернутая, с использованием сложных конструкций предложений. Склонения, изменение по временам, родам, числам продолжают осваиваться. Слоговая структура расшифровывается зрительно. Речь строится верно, грамматически и по смыслу. Начинает понимать переносные значения слов.

3. Таблица «Содержание исследования связной речи детей».

4. Подобрать и проанализировать методики обследования связной речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста (работа может выполняться в микрогруппах по 3-4 человека, результат работы демонстрируется на занятии, форма отчета - презентация. Использоваться может не только та литература, которая представлена в списке).

Занятие 2

1. Лингвистическая основа методики преодоления нарушений связной речи у детей с ОНР

В лингвистике единицей диалога принято считать темати­чески объединенную цепь реплик, характеризующихся се­мантической, структурной и смысловой законченностью – так называемое «диалогическое единство» (Н.Ю. Шведова, С.Е. Крюков и Л.Ю. Максимов и др.)

В научной лингвистике монолог как специфическая форма воздействия на слушателя впервые был выделен Л. П. Якубинским. В каче­стве отличительных признаков этой формы общения автор выделяет связанность компонентов, обусловленную длительностью говорения, «построенность» речевого ряда; односторонний характер высказы­вания, не рассчитанный на немедленную реплику партнера; нали­чие заданности предмета речи, предварительное обдумывание (123). Уточняя мысль Л.П. Якубинского о заданности предмета речи и предварительного обдумывания монологиче­ской речи, Л.С. Выготский особо подчеркивает ее созна­тельность и намеренность (19). Специфику монолога (как устной, так и письменной его формы) Л.С. Выготский усматривает в его особой структурной организации, композиционной сложности, необходимости максимальной мобилизации слов.

Последовательность и логичность, полнота и связность изло­жения, композиционное оформление являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контек­стного и непрерывного характера. С.Л. Рубинштейн (91 и др.), говоря о монологической речи, особо подчеркивает, что она строится на умении раскрыть мысль в связном речевом построении.

К существенным характеристикам любого вида развернутых высказываний (прежде всего, описания и повествования) относятся связность, после­довательность и логико-смысловая организация высказывания в полном соответствии с его темой и коммуникативной задачей. Связность речи является одной из основных предпосылок коммуникации (8, 12, 25 и др.). Она «означает адекватность речевого оформления мыс­ли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слуша­теля или читателя» (С.Л. Рубинштейн, 91, с.6-7).

Другая важнейшая характеристика развернутого высказы­вания – последовательность изложения. Наиболее распространенный тип последовательности изло­жения – последовательность сложных соподчиненных отноше­ний – временных, пространственных, причинно-следственных, качественных (H.П. Ерастов, 1980; Т.А. Ладыженская, 1975 и др.). Нарушение последо­вательности всегда негативно отражается на связности речи. К чис­лу основных нарушений последовательности изложения отно­сятся: пропуск, перестановка членов последовательности; сме­шение разных рядов последовательности (когда, например, ре­бенок, в своем рассказе, не закончив описания какого-либо существенного свойства предмета, переходит к описанию следующего, а затем вновь возвращается к предыдущему и т.п.).

Соблюдение связности и последовательности монолога‒сообщения во многом определяется его логико-смысловой организацией. Логико-смысловая организация высказывания на уровне тек­ста представляет собой сложное единство; она включает пред­метно-смысловую и логическую организацию (Н.И. Жинкин, 1982; И.А. Зимняя, 2001 и др.). Адекватное отражение предметов реаль­ной действительности, их связей и отношений выявляется в предметно-смысловой организации высказывания; отражение же хода изложения самой мысли проявляется в его логичес­кой организации. Овладение навыками логико‒смысловой орга­низации высказывания способствует четкому, спланирован­ному изложению мысли, т.е. произвольному и осознанному осуществлению речевой деятельности. Осуществляя речевую деятельность, человек следует «внутренней логике» раскры­тия всего многообразия отображаемых в речи предметных отношений. Как указывает И.А. Зимняя, элементарным проявлением смысловой связи яв­ляется межпонятийная связь, отражающая отношения между двумя поня­тиями. Основной тип межпонятийной связи – предикативная смысловая связь – ранее других формируется в онтогенетическом развитии и сос­тавляет основу, ядерную модель порождения речи на протяжении всего речевого общения человека. (43, с.55).

В современной лингвистической и психолингвистической литературе для ха­рактеристики связной описательно‒повествовательной речи использует­ся категория текст. Текст определяется в лингвистике как макроединица языка. Он представляет собой сочетание нескольких предложений, в относительно развернутом виде раскрывающем предмет речи (тему сообщения)

В лингвистической и психолингвистической литературе, посвященной теории текста, выделяются следующие критерии связности развернутого речевого сообщения: смысловые связи между частями (фрагментами) текста, логические связи между последовательными предложениями, семантические связи между частями предложения (словами, словосочетаниями) и завершенность выражения мысли говорящего (полнота отображения предмета речи, передачи основной «идеи» текста и др.) [33, 39, 845, 48, 91 и др.]. Исследователи указывают на такие факторы связности целого сообщения, как последовательное раскрытие темы в следующих друг за другом сегментах текста, взаимосвязь тематических и рематических элементов («данное» и «новое») внутри и в смежных предложениях, наличие смысловой связи между всеми структурными компонентами развернутого речевого высказывания (12, 69).

Н.И. Жинкин (38-39 и др.) разработал и обосновал новый методический подход к исследова­нию связной речи, основанный на анализе текста как готового продукта речемыслительной деятельности, текста, как макроединицы языка, представ­ляющей собой такое сочетание предложений, которое представ­ляет собой «законченную смысловую структуру». Этот метод дает возможность проникнуть в сложные механизмы создания цель­ного и связного сообщения (45). Выявляя особенности постро­ения устных и письменных сочинений учащихся III–VII классов, автор сформулировал положение о том, что текст, вбирает в себя, с одной стороны, мысли, способы их соединения, виды связей между ними, а с другой – «технику», средства соединения мысли, становясь благодаря этому «многоуровневым, иерархически организованным речевым целым» (38).

Выдвинутое и научно обоснованное известным отечественным психологом Н.Г. Морозовой (77 и др.) положение о двух объективно существующих сторонах рече­вого сообщения (текста), которые следует отграни­чивать друг от друга, несмотря на их единство, послужила осно­ванием для выделения в текстовом сообщении двух планов: пла­на содержания (внутреннего, мыслительного плана, по определению Н.И. Жинкина) и плана выражения (внешнего, языкового плана).

Таким образом, текст (в «семантическом плане») представляет собой передаваемое средствами языка развернутое речевое сообщение. С его помощью предмет речи (явление, событие) отображается в речевой деятельности в наиболее полном и законченном виде. В глобальной речевой коммуникации в человеческом обществе текст как макроединица языка играет определяющую роль; именно он служит основным средством «фиксации» информации (вне зависимости от ее объема и даже – от условий речевой коммуникации) и передачи информации от одного субъекта речевой деятельности к другому.

Принципиально важным является положение Н.И. Жинкина о том, что систему предметно‒смысловых отношений можно представить в виде наглядного графического плана, который бу­дет отражать правила построения целого рассказа, а сам процесс выстраивания графического плана можно рассматривать как мо­дель превращения определенного замысла в линейную последо­вательность предложений. Это теоретическое положение, выдвинутое Н.И. Жинкиным, было впоследствии реализовано на практике в авторской методике формирования связной речи младших школьников с речевой патологией, разработанной В.К. Воробьевой (37, 38 и др.).

Как указывает В.К. Воробьева, графический план речевого сообщения является «аналогом внутренней смысловой программы связного сообщения. Для то­го чтобы рассказ получился, необходимо, чтобы внутренний план обладал смысловой цельностью. Цельность, в свою оче­редь, вытекает из замысла. Замысел, появляясь первоначально в виде «смутной» догадки о содержании, очень быстро трансфор­мируется в некое интеллектуальное действие, осуществляющее прогнозирующее согласование начала и конца будущего речево­го высказывания» (16, с.4).

Замысел возникает у человека до появления текста и определяет не только общую предметно‒тематическую направленность поиска новой информации, но и намечает уровни развертывания текста через иерархию его смысловых элементов: тем, подтем и микротем. Как указывает Н.И. Жинкин, именно замысел вводит в речь ограничения, влияющие не только на отбор новой информации, но и на выбор слов. Не­достаточное развертывание текстового сообщения по подтемам, подтемам и микротемам, как опорным элементам смысловой программы речевого сообщения, ведет к «поломке» текста, прежде всего, со стороны его содержания, возникновению различных по глубине «смысловых скважин» (пропусков тем или подтем) и, соответственно, – к час­тичному или полному непониманию сообщения партнером (39). Речевое высказывание только в том случае становится полно­стью понятным партнеру, когда его смысловая программа включает в себя мысли (т.е. предикации) разного порядка.

Критерии логической последовательности при построении речевого сообщения подробно разработаны Н.П. Ерастовым (35). По данным автора, наиболее распространенным типом последовательности изложения являет­ся последовательность сложных соподчиненных отношений (временных, пространственных, причинно‒следственных, качественных и др.). На основании изучения описательно‒повествовательной речи учащихся авто­ром выделены три основных вида нарушений последовательности изложения: пропуск, перестановка членов последовательности и сме­шение разных рядов последовательности.

В свете положений современной психологии и психолингвистики монологическая речь должна рассматриваться как сложный вид ре­чевой деятельности, которая имеет принципиально ту же структуру, что и другие формы психической деятельности (38, 45, 70, 63). Под речевой деятельностью, по А.А. Леонтьеву, следует пони­жать деятельность человека, в той или иной мере опосредованную знаками языка. В более узком смысле – это такая деятельность, в ходе которой мы формируем речевое высказывание и используем его для достижения некоторой, заранее поставленной цели (66, с.325). Речевая деятельность (как и другие виды деятельности) включает этапы ориентировки и выработки плана действия, осуществления речевых действий, механизмы контроля и коррекции (45, 48, 66 и др.). И.А. Зимняя указывает на три основных фактора, взаимодействием ко­торых определяется речевая деятельность: знание единиц языка и правил их сочетания, навыки пользования этими единицами и правилами и комбинационное умение использовать имеющиеся знания для вы­ражения новой мысли в новой ситуации. (43, с.141).

Впервые научно-обоснованная теория порождения речи была выдви­нута Л.С. Выготским. В ее основу были положены концепции о единстве процессов мышления и речи, соотношении понятий «смысл» и «значение», учение о структуре внутренней речи. Процесс перехода от мысли к слову по Л.С. Выготскому, осуществляется «от мотива, порождающего какую‒либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредствованию ее во внутреннем слове, затем – в значениях внешних слов, и, наконец, в словах» (19, с.375). Намеченная Л.С. Выготским схема порождения речи, а также выдвинутые им положения получили дальнейшее развитие в трудах оте­чественных авторов (С.Л. Рубинштейн, А.Р. Лурия, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев и др.). Подробный анализ предлагаемых авторами схем процесса речепорождения приведен в работах Т.В. Ахутиной, И.А. Зимней, Л.С. Цветковой (5, 43, 45, 66 и др.).

А.А. Леонтьевым было надвинуто положение о внутреннем программи­ровании высказывания, рассматриваемом как процесс построения некото­рой схемы, на основе которой порождается речевое высказывание (66). Такое программирование может быть двух типов: программирова­ние конкретного высказывания и речевого целого. А.А. Леонтьевым была предложена принципиальная схема порождения речи, включающая этапы мотивации, замысла (программы, Плана), осуществления замысла и, наконец, сопоставления реализации с самим замыслом. По Т.В. Ахутиной, следует различать три уровня и соответственно три операции программирования речи: внутреннее (смысловое) программирование, грамматическое структурирование и моторную кинетическую организацию высказывания. Им соответствуют следующие операции выбора элементов высказывания: выбор семантических единиц, выбор лексических единиц (которые комбинируются в соответствии с правилами грамматического структурирования) и выбор звуков (5, с.124). Автор выделяет программирование как развернутого высказывания, так и отдельных предложений (4, с.51).

В трудах А.Р. Лурия (70 и др.) представлен углубленный анализ некоторых этапов порождения речи (мотив, замысел, внутренняя предикативная схема высказывания, «семантическая запись»), показана роль внутренней речи. Как необходимые операции, определяющие порож­ние развернутого речевого высказывания, А.Р. Лурия выделяет операции контроля за его построением и сознательного выбора необходимых речевых компонентов.

В ряде современных исследований с позиций психологии и психо­лингвистики освещаются вопросы формирования речевой деятельности у детей (И.А. Зимняя, А.М. Шахнарович, Р.М. Фрумкина, С.Н. Цейтлин и др.).

По данным А_.А. Люблинской и других авторов, переход от внешней речи во внутреннюю в норме происходит у детей к 4‒5‒ти летнему возрасту (72). Н.А. Краевской было установлено, что речь детей этого возраста принципиально не отличается по наличию в ней этапа внутреннего программирования от речи взрослых (55).

Ряд авторов (А.Г.Рузская, А.Г.Арушанова и др.) указывает на то, что наиболее социально значимой для дошкольников является диалогическая форма общения (2, 3, 90). Диалог является естественной средой развития личности. Отсутствие или дефицит диалогического общения ведет к различного рода искажениям личностного развития, росту проблем взаимодействия с окружающими людьми, появлению серьезных сложностей в умении адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях.

Ф.А. Сохин (90, 96), обобщая взгляды лингвистов и психологов подчеркивал, что без речевого общения невозможно полноценное развитие ребенка, указывал на то, что усвоение детьми родного языка включает формирование практических речевых навыков, совершенствование коммуникативных форм и функций языковой действительности (на основе практического усвоения средств языка), а также формирование осознания языковой действительности, которое может быть определено как лингвистическое развитие ребенка.

Вопросы формирования связной монологической речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием подробно рассматриваются в работах Л.А. Пеньевской, Л.П. Федоренко, Т.А. Ладыженской, М.С. Лаврик и др. (58, 59, 75, 86 и др.). Исследователи отмечают, что элементы монологической речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте 2-3 лет (11, 20, 50).

Вопросы формирования речи у детей в возрастном аспекте рассматриваются с позиций психолингвистики в ряде зарубежных исследований (Д. Слобин, Дж. Грин, Дж. Миллер, Л. Блюм и др_.). Так, теория онтогенеза синтаксиса языка на основе принципов трансформационной порождающей грамматики Н. Хомского (115) разрабатывается К. МакКнейлом и П. Меньюк. Свои концепции языкового развития детей предлагают Л. Блюм, Д.Слобин, Т. Слама-Казаку и др. Вопросы овладения детьми синтаксическим строем и другими сторонами языка освещены в трудах представителей американской «психолингвистики развития» в связи с формированием у детей так называемой коммуникативной компетенции. Зарубежными авторами подчеркивается важная роль прагматических условий успешного осуществления речевых актов с учетом их соответствия и полезности в отношении говорящего, слушающего и контекста. Развитие речи в коммуникативной компетенции исследуется с точки зрения умения ребенка осуществлять такие речевые акты, как ответы, просьбы, обращения, регуляторы контакта, констатации и др.

2. Цель, задачи, принципы преодоления нарушений связной речи детей с ОНР.

Связная речь – это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи.

Целенаправленное формирование связной речи имеет важнейшее значение в общей системе логопедической работы с детьми с общим речевым недоразвитием. Это определяется, прежде всего, ведущей ролью связной речи в обучении детей как старшего дошкольного, так и в особенности школьного возраста. Отмечаемое у детей системное речевое недоразвитие, как правило, в сочетании с отставанием в развитии ряда психических функций требует дифференцированного подхода к выбору методов и приемов формирования навыков самостоятельных связных высказываний.

Коррекционная работа, обеспечивающая формирование связной монологической речи у детей с ОНР,  предполагает:

• определение начальных умений и навыков, путем проведения диагностических процедур;

• установление доверительных отношений с семьей ребенка, получение информации о его развитии, воспитании, поведении внутри семьи и т.д.;

• построение занятий с учётом возрастных и индивидуальных особенностей детей;

• закрепление усвоенных навыков и их совершенствование путем усложнения материала;

• использование игровой мотивации на всех занятиях;

• совместная работа педагога, психолога, родителей.

3. Этапы преодоления нарушений связной речи детей с ОНР.

- воспитание понимания связной речи;

- воспитание диалогической связной речи;

- воспитание монологической связной речи:

- работа над пересказом;

- работа над составлением рассказа-описания;

- работа над составлением рассказа по серии сюжетных картинок;

- работа над составлением рассказа по одной сюжетной картинке;

- работа над самостоятельным рассказом.

В методических рекомендациях направленных на формирование связной речи детей с ОНР Л.Н. Ефименкова делает попытку систематизировать приемы ра­боты и содержание работы. Автор предлагает разделить всю логопедическую работу  на три этапа, два из которых являются подготовительными. На первом этапе основные задачи направлены на формирование словаря. В рамках второго этапа проводится работа, направленная на развитие и активизацию фразовой речи. На третьем этапе проводится комплексная работа по формированию связной речи. Третий этап выстраивается по принципу от просто к сложному. Работа начинается с уточнения понятия слова, взаимосвязи слов в предложении и словосочетании. Автор предлагает обу­чать детей с ОНР сначала подробному, затем выборочному и творче­скому пересказу. Любому виду пересказа предшествует анализ текста. Завершается работа над связной речью обучением составлению рас­сказа на основе личного опыта.
По рекомендациям В.П. Глухова работу по формированию связной речи детей с ОНР необходимо проводить в рамках, предусматривающих овладение детей навыками монологической речи в следующих формах: составление высказыва­ний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества.
Т.А. Ткаченко предлагает проводить логопедическую работу по формированию связной речи у де­тей с ОНР с использованием вспомогательных средств, таких как нагляд­ность и моделирование плана высказывания. Упражнения располага­ются в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и "свертыванием" плана высказывания. 

1. Описать варианты нарушений связной речи детей с ОНР.

1) использование простых по конструкции или искаженных фраз;

2) словарный запас преимущественно пассивен, обиходный;

3) употребление местоимений, союзов, некоторых предлогов в их элементарных значениях;

4) дети не владеют навыками словообразования;

5) допускают грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций.

2. Подобрать речевые карты и проанализировать приемы обследования связной речи, представленные в этих картах.

Из речевой карты Н.В. Нищевой

Состояние связной речи

Пересказ текста из нескольких предложений.

4 года

Котенок

У Кати жил котенок. Катя любила котенка. Она поила котенка молоком. Котенок любил играть с Катей.

____________________________________________________________________________________________________________________________________

5 лет

Рыбалка

Илюша собрался на рыбалку. Он накопал червей, взял удочку и пошел к реке. Сел Илюша на берегу и закинул удочку. Скоро ему попался лещ, а потом окунь. Мама сварила Илюше вкусную уху.

____________________________________________________________________________________________________________________________________

Составление рассказа по серии картинок

6 лет

____________________________________________________________________________________________________________________________________

Логопедическая карта школьника

(И. А. Смирнова)

Состояние связной речи

- Рассказ по серии сюжетных картин

____________________________________________________________________________________________________________________________________

- Описательный рассказ по предметной картине

____________________________________________________________________________________________________________________________________

Из речевой карты Ю. Ф. Гаркуша

4. Состояние связной речи

а) описание предмета_______________________________________________

б) рассказ по сюжетной картинке_____________________________________

в) рассказ по серии сюжетных картинок ______________________________

г) пересказ________________________________________________________

Из речевой карты Л.А. Боровцовой

XVII. Связная речь

(образцы детских рассказов обязательно записываются)

1. Составление рассказа по картине____________________________________

2. Составление рассказа по серии картин_______________________________

3. Пересказ________________________________________________________

Вывод: ___________________________________________________________

(рассказы лаконичные; фраза развернутая; отмечаются нарушения порядка слов в предложении, аграмматизмы; предложения нераспространенные; трудности в логическом построении связного высказывания; низкий уровень сформированности связной речи)

Задание 2. Подготовить фрагмент урока по развитию связной речи у детей дошкольного возраста с ОНР. Выполняется индивидуально.

В конспекте обязательно указать цель, задачи, возраст и заключение детей, форма занятия (индивидуальная/фронтальная), период обучения, оборудование. Подробно расписываете тот фрагмент занятия, который отражает приемы и методы решения задач, направленных на развитие/коррекцию связной речи детей.