Основные направления инновационной работы в начальной школе

Основные направления инновационной работы в начальной школе

Современная образовательная практика системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова начинает требовать от педагогов, специалистов РО обновления всего учебно-воспитательного процесса, его стиля, изменения работы учителя и ученика, мыслимого не объектом обучения в традиционной школе, а субъектом деятельности. И это естественный процесс. Развивающее обучение Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова – это развивающаяся система. И определяют пути обновления начальной школы в рамках заданной системы, прежде всего, два достаточно важных обстоятельства. Во-первых, переход начальной школы на четырехлетний режим обучения, и, во-вторых, начавшаяся экспериментальная работа через сеть экспериментальных площадок МАРО в подростковой школе. Именно эти два события заставляют изнутри начальной школы вносить определенные коррективы, в первую очередь, в организацию учебной деятельности учащихся. Что касается самого содержания, то это более долгий путь обновления. Скорее всего, до тех пор, пока не будет простроена, хотя бы в принципиальных моментах, основная школа, вряд ли можно ожидать каких-либо серьезных коррекций в области предметного содержания начального образования.

Определение инновации как педагогической категории встречается в работах ряда авторов и сводится к понятию новшества, введения нового (идеи или организации) в учебно-воспитательный процесс (Э.М. Роджерс, М. Майлс, Э. Брансуик и др.). Это пока более известный взгляд.

Между тем, инновация в точном переводе с латинского языка не "новое", а "в новое" (in – в, nuvus – новый, обновление, новинка, изменение). Это то самое "чуть-чуть", которое смещает акцент с внешней стороны на глубинную, процессуальную.

Достаточно долгое время (до 1996 года) сама система развивающего обучения считалась по отношению к традиционной – инновационной практикой. Так, О.В. Канарская пишет: "В русле развивающегося обучения, формирующего, как известно, учебную деятельность, обеспечивая полноценное усвоение знаний, и тем самым непосредственно влияющего на умственное развитие, появилось новое направление, названное инновационным обучением, способствующим переводу учебно-познавательной деятельности обучающихся на уровень продуктивного творчества". ¹ Именно изменение направленности в обучении, построение субъект-субъектных отношений в классе, включение ребенка в "проблемную учебно-познавательную деятельность", безотметочное обучение, коллективные формы и т.д. в начале 90-х годов, и было воспринято учительством, как одно из направлений инноваций в начальной школе.

Однако необходимо еще раз подчеркнуть, что развивающее обучение Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова – одна из немногих образовательных систем, которая, прежде всего, исходя из поставленных авторами концепции задач, кардинальным образом изменила содержание начальной школы. Именно оно и определило потом уже и методы, и формы обучения. "Мы нашли ключ к проблеме развивающего обучения в младшем школьном возрасте. Этот ключ – содержание обучение. Если мы хотим, чтобы обучение в начальной школе было развивающим, то мы должны позаботиться, прежде всего, о научности содержания".²

Десятилетний опыт вхождения данной образовательной системы в массовую практику подтвердил основные положения теории развивающего обучения, сформулированные В.В. Давыдовым.³ В ходе десятилетнего периода активного внедрения развивающего обучения в практику авторы отдельных учебных дисциплин постоянно вносили определенные коррективы и дорабатывали свои программы и учебники с учетом массовой практики. При этом основные системы научно-теоретических понятий в языке, математике, выстроенные еще в 60-70-е годы в лаборатории В.В. Давыдова практически не претерпели изменений.

Однако сама жизнь – выход системы за пределы начальной школы, снижение возраста учащихся при увеличении продолжительности начального обучения – требует от специалистов РО, учителей-практиков внесения ряда изменений, определенных корректив, поправок, встраивание новых отдельных звеньев в систему работы всей школы, которую мы называем "Школой развивающего обучения".

Именно такие изменения, прежде всего в организации, в способах работы школы, построении учебного процесса мы и будем называть инновациями в системе развивающего обучения при сохранении решении основных задач, которые решаются за счет особого предметного содержания в данной образовательной системе. Таким образом, подчеркнем, что речь идет не о РО, как инновационной системе, а об инновациях внутри РО. Определенные изменения в содержание, которые вносят авторы учебных предметов, нельзя называть инновацией. Это есть закономерный (эволюционный) процесс совершенствования учебно-методического комплекта с учетом развития самой системы, перехода на четырехлетнюю начальную школу. Если говорить о серьезных изменениях в содержании обучения, то они, прежде всего, должны быть связаны с изучением и пониманием переходных возрастов (имеется в виду переход – 6 – 7 и 10 – 12 лет). В этом направлении пока ведутся только исследования, в частности Г.А. Цукерман⁴ (переход 10 – 12 лет) и Е.А. Бугрименко, К.Н. Поливановой (переход 6 – 7 и 10 – 12 лет).⁵ Поэтому изменения в содержании обучения с учетом особенностей переходных возрастов детей – дело будущего.

Попробуем определить те основные направления, по которым может строиться и уже идет инновационная работа в классах РО при сохранении "культуры системы".

1 направление – работа по формированию индивидуального учебного действия младшего школьника. Эта проблема встает достаточно остро в связи с тем, что к концу младшего школьного возраста мы формируем "коллективного субъекта учебной деятельности", а для организации работы в подростковой школе необходимо иметь "инструмент" для организации самостоятельной учебной деятельности школьника. В настоящее время при реализации эксперимента в 6-х классах в сети экспериментальных площадок МАРО мы столкнулись с проблемой организации самостоятельной работы учащихся по освоению учебного материала (отсутствие у них средств для такой работы). Таким образом, возникает противоречие между результатом обучения в начальной школе и возможностями решения задач, поставленных самим подростком в основной школе. Этим направлением активно занимается группа специалистов из школы № 106 г. Красноярска и школы № 1133 (ЭУК "Школа развития") г. Москвы под руководством проф. Б.Д. Эльконина.

2 направление – развитие различных форм учебного сотрудничества в рамках учебной деятельности младшего школьника. Хотя этой проблемой в нашей системе занимаются давно, в частности в школе № 91 под руководством доктора психологических наук Г.А. Цукерман,⁶ однако зачастую в школьной практике эта проблема понимается однобоко, т.е. исключительно как организация коллективных форм (групповая, парная работа на уроке). Г.А. Цукерман определяет "учебное сотрудничество генетически как интерпсихическую форму существования умения учиться". Таким образом, учебное сотрудничество рассматривается не просто как своеобразные "строительные леса" (форма организации учебной деятельности), а как ценная базовая способность для формирования у учащихся умения учиться. Считаем, что исследования и практическая работа, которую проводит коллектив учителей школы № 91 г. Москвы под руководством Г.А. Цукерман в этом направлении, требуют серьезного осмысления учителями РО и на основе этого внесения ими в свою работу определенных изменений в приоритетах различных педагогических задач, решаемых на уроках.

В то же время нельзя не отметать опыт учителей по разным подходам к организации совместно-распределенной учебной деятельности на уроке. Интересен в этом направлении опыт одной из школ г. Набережные Челны (директор школы А.А. Либерман).

3 направление – подходы к содержанию и организации контрольно-оценочных действий в рамках учебной деятельности школьников. Именно в этом направлении имеется больше всего инноваций. Мы имеем опыт школ Москвы, Перми, Пензы, Санкт-Петербурга, Мценска, Минска, Харькова. Интерес к проблеме контроля и оценки понятен. Он был обусловлен рядом факторов: появлением безотметочного обучения, невозможностью формирования субъекта учебной деятельности без внимания к самоконтролю и самооценки, отсутствием "инструментария", помогающего учителю отслеживать не только продвижение ребенка, но и свои достижения и трудности, модой на всякого рода "диагностики" и т.п. Однако, при наличии множества практических действий в этом направлении непосредственно в школах, ощущается неопределенность, разнонаправленность в подходах к проблеме контроля и оценки, недостаточность серьезных исследований по этой тематике, отсутствие критического анализа и обобщения имеющегося опыта. Практически на сегодняшний день ведется работа в этом направлении в двух школах России (в школе № 91 г. Москва, под руководством Г.А. Цукерман⁷, в школе № 1133, под руководством А.Б. Воронцова⁸). Разворачивается эксперимент в муниципальной гимназии г. Мценска под руководством В.А. Львовского.

4 направление – организация работы с знаково-символическими средствами в начальной школе (в том числе и проблемы с действием моделирования в учебной деятельности). Данное направление инновации можно считать одним из центральных на сегодняшний день. Моделирование как одно из учебных действий является ведущим в решении учащимися системы учебных задач. Однако единых (или хотя бы близких) взглядов на проблему модели в учебной деятельности практически нет. Одну из попыток практического решения этой проблемы предприняли С.Ф. Горбов и Е.В. Чудинова⁹ через свои учебные предметы: математику и естествознание. Данная проблема еще острее встает при переходе в подростковую школу. Для подростка характерна опытно-экспериментальная (инструментальная) форма знания. Она, прежде всего, связана с моделированием. А для того, чтобы в подростковой школе модель для ребенка выступила как средство испытания чего-либо, как "пробное тело"¹⁰, необходимо в начальной школе уделить особое внимание способам работы с разными видами моделей.

5 направление – организация разновозрастного сотрудничества между младшими школьниками и учащимися 5-6-х классов. Впервые учителя-практики узнали о таком эксперименте из книги Г.А. Цукерман "Виды общения в обучении" (1993, С. 236 – 262). В настоящее время этот опыт организации такой работы нам известен не только в Москве (школы № 91, 1133), но и в Санкт-Петербурге (школа-сад № 39) и в ряде других школах России. В настоящее время это направление становится востребованным, т.к. все больше детей начальной школы переходят в основную (особенно в 5 – 6 классы). Именно этот возраст 10-12 лет практически остался без особого внимания со стороны авторов отдельных учебных предметов. Была в свое время сделана начальная школа. Сейчас идет экспериментальная работа в подростковой школе. Остаются только за бортом "переходные возрасты", в том числе от младшего школьника к подростку.

6 направление – организация экспертизы учебно-воспитательного процесса, под которой понимается оценка качества учебного процесса авторитетными специалистами по выработанным в профессиональном сообществе процедуре и критериям. Этой проблемой в рамках МАРО занимается В.А. Гуружапов. Основные положения (идеи, цели, задачи) экспертизы он изложил в брошюре "Экспертиза учебного процесса развивающего обучения в системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова" (2000, 74 с.). Однако необходимо отметить, что при всей важности проблемы экспертизы: "размывание исходных научно-методических принципов вследствие обретения практикой РО самостоятельной инерции движения; нарастание трудностей во взаимодействии школ РО с государственными органами управления образованием, родительской общественностью; субъективность как в содержании подготовки кадров РО, так и в оценке качества обучения предметам РО"¹¹ процесс создания института экспертов и технологии экспертизы учебного процесса РО у нас затянулся.

7 направление – поиск новых форм управления в рамках школы развивающего обучения. Примерами разных, интересных форм управления являются школы, которые получили в МАРО статус "Школа развивающего обучения". Всю инновационную деятельность в этом направлении можно сгруппировать в три основные линии:

• поиск и разработка разных способов взаимодействия между всеми субъектами образовательного процесса (педагог – ученик – родитель);

• выстраивание единого сквозного образовательного пространства с 1 по 11 класс;

• разработка школьного учебного плана на базе федерального с учетом специфики образовательной системы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова.

Анализ проводимых инноваций внутри системы дал возможность выделить несколько принципиальных отличий инноваций в РО:

1) большая часть инноваций, указанных выше, носят не спонтанный, а системный характер, "завязываются" не на отдельном учебном предмете, одном методе обучения или форме работы, а охватывают систему обучения в целом (осуществляется перенос с одного учебного предмета на другой);

2) значительная часть серьезных инноваций носят исследовательский, экспериментальный, проектный характер;

3) как правило, инновационная работа ведется ни одним учителем, ученым и т.п., а определенным коллективом, состоящем из разных специалистов (психолога, педагога, методиста и т.п.).